ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVA

Převzato z diplomové práce Lenky Samkové, 2002



1.1 Pojem environmentální výchova

„Výchova je proces záměrného a cílevědomého vytváření a ovlivňování podmínek umožňujících optimální rozvoj každého jedince v souladu s individuálními dispozicemi a stimulujících jeho vlastní snahu stát se autentickou, vnitřně integrovanou a socializovanou osobností.“ (Pelikán, 1995)



Kořeny výchovy vztahu k životnímu prostředí sahají do první republiky (1918-1938), kdy se skupiny nadšených a obětavých jedinců orientovaly na ochranu přírody. Soustavnější úsilí o ekologickou výchovu má u nás asi třicetiletou tradici. „Výchovou k ochraně přírody“ se v 60. letech rozuměla nejenom uvědomělá péče o chráněné části přírody, nýbrž i veškeré poznávání přírody ve smyslu základní biologické složky životního prostředí člověka a společnosti, vedené v duchu správného nakládání s ní.



V 70. letech se přechází ke komplexnějšímu termínu „výchova k péči o životní prostředí“. Tato výchova byla Dr. Kvasničkovou definována jako:



„proces, který má umožnit poznání, pochopení a zhodnocení vztahů v prostředí i vzájemných vztahů člověka a jeho životního prostředí a má vést k vytvoření takových znalostí, dovedností, schopností a postojů při rozhodování a jednání člověka, jakých je (a bude) třeba pro vytváření vhodných podmínek pro zdravou existenci a harmonický rozvoj jednotlivců, společenských skupin i celé lidské společnosti.“



Od poloviny 80. let je v ČR stále častěji používán stručný termín „ekologická výchova“.



„Ekologickou výchovu chápeme jako proces cílevědomého osvojování a rozvíjení ekologického poznání, citlivosti a odpovědnosti, jež se promítají v chování a jednání jedince.“ (Horká, 1993)

Slovo „výchova“ je chápáno ve smyslu vzájemného ovlivňování znalostí, postojů, zájmů a jednání, slovo „ekologická“ zdůrazňuje aspekt vztahu k přírodě a životnímu prostředí.

V souladu s usnesením vlády ČR č. 232/92:



„ . . . za ekologickou výchovu považujeme jakékoli pozitivně směrované záměrné působení na vědomí a v konečném důsledku i jednání jednotlivce, skupin i celé společnosti ve smyslu trvale udržitelného života.“



V posledních letech se často namísto pojmu „ekologická výchova“ používá v češtině méně častý pojem „environmentální výchova“. Tyto pojmy však chápeme jako obsahově totožné.







1.2 Environmentální výchova

„není jednou z dalších složek výchovy, ale celkový filosofický přístup a systém hodnot, který jednotlivými složkami výchovy prostupuje.“ (Kulich a kol., 1993).



Je to celoživotní proces působení na děti, mládež i dospělou populaci za účelem vytvoření dokonalé harmonie myšlení, cítění a jednání člověka vůči životnímu prostředí.







1.3 Cíl environmentální výchovy

Environmentální výchova směřuje k celkovému rozvoji osobnosti každého člověka tak, aby si dokázal uvědomit své postavení v přírodě, svou zodpovědnost vůči celku a aby dokázal maximálním způsobem využít svých fyzických, intelektuálních a tvořivých schopností k předcházení a řešení problémů životního prostředí.



Jejím cílem je navození odpovědného jednání vůči přírodě i člověku a jeho výtvorům, a to jak ze strany jednotlivce, tak i celé společnosti. Nabádá k přizpůsobení našeho konzumního způsobu života k šetrnějšímu zacházení s přírodními zdroji a omezení hmotné spotřeby. Namísto hmotných statků preferuje duchovní hodnoty lidského života.



Environmentální výchova se snaží o to, aby ekologicky příznivý způsob života byl přijímán jako běžná sociální norma.







1.4 Obsah environmentální výchovy

Podle názoru britských specialistů Geoffa Coopera a Jamese Hindsona environmentální výchova především znamená:



. . . „vtáhnout lidi do dění, do problémů a dát jim příležitost přemýšlet.“



Zakládá se tedy na principech uvědomělosti, znalosti věci a pochopení, schopnosti pozorovat a analyzovat. U britské nevládní organizace Field Studies Council je snaha posunout obsah environmentální výchovy z úrovně „učit se o životním prostředí“ na úroveň „učit se pro životní prostředí.“





Základní směry, kterými environmentální výchova působí jsou:



1. ekologická gramotnost

= snaha rozšířit mezi co největší počet obyvatel informace potřebné k získání znalostí nutných k péči o životní prostředí,



2. ekologická etika

= souhrn mravních norem směřujících k odpovědnému přístupu člověka k přírodě a všem jejím zdrojům. Ekologická etika usiluje o získání lidí pro takový životní styl, který by umožňoval trvale udržitelný život na Zemi.







1.5 Trvale udržitelný život

„Trvale udržitelný způsob života je zaměřen na hledání harmonie mezi člověkem a přírodou, mezi společností a jejím prostředím tak, abychom se co nejvíce přiblížili ideálům humanismu a úcty k životu a přírodě ve všech jejích formách, a to ve všech časových horizontech. Je to způsob života, který hledá rovnováhu mezi svobodami a právy každého jednotlivce a jeho odpovědností vůči jiným lidem i přírodě jako celku, a to včetně odpovědnosti vůči budoucím generacím.

Měli bychom přijmout zásadu, že svoboda každého jednotlivce končí tam, kde začíná svoboda druhého, ale také tam, kde dochází k ničení planety. (Vavroušek, 1994).





1.6 Ekologická kultura osobnosti

Environmentální výchova směřuje k „ekologické kultuře osobnosti“ jako určitému souhrnu poznatků, přesvědčení a hodnot , které člověku umožňují chovat se a jednat vůči přírodě šetrným způsobem.



Struktura „ekologické kultury osobnosti“:



1. rovina poznávací



= představuje souhrn poznatků k uvědomění si složitosti a propojenosti vztahů mezi lidskou činností a procesy v biosféře. V této rovině se EV snaží zprostředkovávat základní fakta a zákonitosti z věd přírodních, technických a společenských, které se týkají vztahu člověka, přírody a kultury. Jedná se o poznávání ekologických souvislostí a zákonitostí v přírodě, o pochopení příčiny a následku.



„Právě v ekologické výchově považujeme za stěžejní adekvátní vystižení a pochopení vztahů a souvislostí mezi složkami životního prostředí, zejména vzájemné podmíněnosti 3 základních sfér - biosféry, abiosféry a antroposféry, vztahů lidské činnosti i jejích produktů a přírody, včetně poznávání nechtěných důsledků lidských přetvářecích činností, jež působí devastaci a ohrožení přirozených kvalit vody, vzduchu, půdy, fauny, flóry s následným ohrožením lidského zdraví i existence života na Zemi vůbec.“



Výsledkem teoretického vzdělávání je určitý stupeň „ekologické gramotnosti“, která se stává předpokladem pro rozvoj „ekologického myšlení.“ . . „jde o nový způsob kritického myšlení, který reflektuje globální i parciální dimenzi nesouladu kultury s přírodou a vychází z uznání vysoké hodnoty a nenahraditelnosti přírody, z uznání principiální závislosti člověka a lidské kultury na dobrém stavu biosféry.“





2. rovina postojová



= představuje osvojení si etických principů (neničit, netrápit, neubližovat, uznat právo všech organismů na život), pochopení estetické hodnoty přírody, úcta k přírodě.

V postojové rovině je prioritní výchova k hodnotám, utváření vztahu ke všem složkám životního prostředí. EV zde směřuje k osvojení si základních etických principů, k preferenci ohleduplnosti, odpovědnosti, snaží se o překonání egocentrických názorů a hodnot směrem k biocentrickým. Člověk je veden k úctě k přírodě (živé i neživé), nepřistupuje k ní pouze jako ke svému materiálnímu zdroji, uznává její přirozenou hodnotu. Láska, pravda, dobro, krása, zdraví, přátelství, upřímnost, empatie, lidskost a tolerance patří mezi ty nemateriální hodnoty lidského života, o které environmentální výchova usiluje.





3.rovina činnostní



= představuje odpovědné a šetrné jednání v každodenních situacích.









1.7 Principy environmentální výchovy

Základní principy environmentální výchovy shrnuje Dr. H. Horká v pojednání o možnostech jejího uplatňování v mateřských školách takto:



1. Ekologická výchova překonává dílčí znalosti o jednotlivých složkách životního prostředí a paralelní zkoumání přírody a společnosti, zamezuje roztříštěnosti a izolovanosti poznatků o přírodě a společnosti.



2. Je uměním kritického úsudku, vede k permanentní diskusi o našem vlastním obrazu světa a k soustavnému přehodnocování našich návyků a činností. Žádá sebereflexi vlastního jednání a chování spojenou s procesem sebepoznání a sebehodnocení.



3. Má komplexní charakter, z něhož vyplývá potřeba celistvosti globálního přístupu k pochopení vztahů, časových a prostorových souvislostí různých jevů a problémů životního prostředí.

4. Má kořeny ve vlastní životní zkušenosti. Vyžaduje poznání, pochopení, prožívání, orientaci na jednání - z toho vyplývá potřeba vyučovat a učit “živě”, v přímém kontaktu s přírodou, včetně praktického tréninku modelových situací.



1.8 Metody a formy environmentální výchovy



Metodou se v environmentální výchově rozumí způsoby rozvíjení ekologických vědomostí, dovedností a vůči přírodě šetrných návyků, formování proekologických postojů, zájmů a potřeb člověka.



K nejčastěji používaným metodám patří např. rozhovor, beseda, práce s knihou a časopisem, ekohra, tzv. „smyslovky“ - hry, které dávají hráčům příležitost k úžasu nad mnohostí barev, zvuků, chutí, vůní a tvarů. Nezastupitelné jsou též simulační hry, kterými se podporují návyky aktivního přístupu k hledání optimální varianty řešeného problému, terénní pozorování, ochranářská akce na pomoc přírodě. Rukodělná, výtvarná, hudební, dramatická či literární tvorba rozvíjí schopnost citlivějšího vnímání a intenzivnějšího prožívání. Vlastnoručně zhotovené výrobky rozvíjí zručnost, podporují úctu k materiálu a řemeslné práci a dávají prostor pro vlastní fantazii a dobrý pocit z tvoření.







V zásadě lze říci, že pro environmentální výchovu mají prvořadý význam ty vyučovací metody a postupy, které podněcují aktivitu, které přinášejí informace poutavým a zajímavým způsobem, nutí k přemýšlení a zároveň působí na city, vedou k vlastnímu vyvozování závěrů, k uvědomování si souvislostí mezi jevy v přírodě i celém životním prostředí člověka.



Pojmem forma je označován způsob organizačního uspořádání výchovy, tj. výchova školní, mimoškolní a rodinná. Formou školní výchovy může být např. výukový program uskutečněný v centru EV, škola v přírodě aj. Formou mimoškolní výchovy je např. zájmový kroužek, junácký oddíl, ale i články v tisku či relace v televizi.





Žijme tak, abychom při uspokojování svých potřeb neomezovali práva těch, co přijdou po nás . . . „ (Vavroušek, 1994).







2. KLÍČOVÉ RYSY EVVO

Následující výběr některých z klíčových rysů environmentální výchovy je překladem jedné z příloh skotského národního programu environmentální výchovy „Learning for Life“. Tato příloha (v originále „Key Features of Environmental Education“) shrnuje myšlenky o EV z širokého spektra podkladů, jako jsou dokumenty UNESCO, Rady Evropy, CEE (Council for Environmental Education), SEEC (Scottish Environmental Education Council) aj. Přehled byl zpracován na základě informací poskytnutých Českým Ekologickým Ústavem.



Cíle environmentální výchovy



a/ znalosti a porozumění



• povědomí, že životní prostředí je tvořeno různými složkami, které jsou navzájem propojeny,

• povědomí, že každá lidská bytost je součástí tohoto systému a je na něm zcela a neustále závislá,

• pochopení procesů, které jsou základem života, zejména toku energie a informací a koloběhu látek, pochopení jejich umožňujícího i omezujícího působení,

• pochopení, že lidstvo ovlivňuje své prostředí využíváním a přemisťováním obnovitelných i neobnovitelných zdrojů, jeho fyzickým narušováním a nakládáním s odpady, a porozumění, jak je prostředí ovlivněno růstem populace a využíváním technologií,

• pochopení, že naše vlastní vnímání prostředí je ovlivňováno našimi biologickými potřebami, schopnostmi, technickými prostředky, zkušenostmi a touhami, a že vše je zcela individuálního charakteru,

• poznání různých souborů kritérií pro hodnocení změn životního prostředí (ekologických, ekonomických, energetických, estetických, etických),

• rozvoj citu pro společenské hodnoty, které přispívají ke kvalitě prostředí,

• pochopení, jak může být proces změny životního prostředí usměrňován (legislativou, osobní aktivitou apod.).





b/ dovednosti



• pozorování/vnímání s využitím všech smyslů,

• zaznamenávání, sbírání, třídění a prezentace informací,

• třídění, hodnocení a vysvětlování číselných dat,

• formování zdůvodněných názorů, vyvážených mínění, formulace a ověřování

• praxe v ohodnocování, předpokládání, projektování, plánování a řešení problémů,

• tvořivá spolupráce s ostatními.



c/ postoje



• péče a pocit zodpovědnosti za zdraví a dobrý stav celého prostředí,

• kritický postoj k přijímaným informacím,

• respekt k přesvědčení druhých, k důkazům a racionálním argumentům,

• smysl pro společenství s ostatními lidmi i ostatními živými bytostmi,

• smysl pro souvislost minulostí s budoucností,

• závazek přispívat vrozenými schopnostmi ke zlepšení kvality životního prostředí.









3. CHARAKTERISTIKA EVVO

(stručný přehled výrazů vztahujících se k EV)



• celoživotní,

• interdisciplinární,

• holistická,

• zaměřená na adresáta,

• odpovídající místním podmínkám,

• rozvíjející se od místního ke globálnímu,

• s důrazem na kvalitu a hodnotu,

• formulující problémy,

• upřednostňující systémové myšlení,

• hledící dopředu, předvídající,

• pracující v otevřených situacích,

• orientovaná na aktivitu,

• začleňující citové i poznávací učení.





MOŽNOSTI ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVY PŘI ŘEŠENÍ PROBLEMATIKY ŽIVOTNÍHO PROSTŘEDÍ



Řadu problémů v současném životním prostředí si lidé vytvářejí sami svou lhostejností a pohodlností, sobeckostí ve vztahu k přírodě i druhým lidem. Řešení problémů životního prostředí závisí na postojích lidí k dané problematice, na způsobu jejich života.



Environmentální výchova v rodině



Výchova v rodině má rozhodující vliv na vytváření postojů člověka k životnímu prostředí. Z rodiny si dítě přináší základní dovednosti a návyky ve vztahu k prostředí již při vstupu do školy, odtud přejímá základní modely chování a jednání a na této základně pak dlouho uvědoměle i neuvědomě konfrontuje získávané poznatky. Vlivy rodiny (pozitivní i negativní) se projevují jak v oblasti mezilidských vztahů, tak ve vztazích k přírodě a k umělému prostředí.



Bude-li rodina preferovat ohleduplnější a šetrnější životní styl, bude-li konat v duchu ekologického desatera, bude pro dítě ekologicky směřovaný způsob života samozřejmostí a nedílnou součástí existence na této planetě.

Domácí ekologie



„Za katastrofální stav našeho životního prostředí nejsou odpovědné pouze velké strojírenské podniky, zemědělství, těžba nerostných surovin či energetika; odpovědnou je i každá domácnost. Zhruba 30% podílu na znečištění prostředí nesou domácnosti a soukromá automobilová doprava!“



Domácí ekologie není záležitostí pouze domácností, ale i škol, školek, pedagogických pracovníků a všech ostatních lidí, kteří se dobrovolně rozhodli vzdát svého podílu na dalším zhoršování stavu životního prostředí. Jedná se o vědomé osvojování si návyků a postupů, které jsou k přírodě ohleduplnější a k lidskému zdraví šetrnější. Cílem domácí ekologie je boj proti konzumnímu stylu života, vysvobození lidí ze stále rostoucí pohodlnosti a spotřebě, pomoci při hledání zdravějšího a duchovně bohatějšího způsobu života.



Smyslem „ekologie všedního dne“ je uvědomit si a přijmout vlastní díl odpovědnosti za stav životního prostředí v duchu motta: „Mysli na Zemi, ale začni u sebe, a to hned!“ Přijetím šetrnějšího způsobu života vzniká morální právo na možnost kritického poukazování na nedostatky v životním prostředí včetně požadavku na jejich nápravu.









4. ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVA V RÁMCI ŠKOLY

Dítě ovšem nejen přebírá základní prvky vztahů k prostředí z rodiny, ale záhy zpětně do rodiny přenáší i poznatky a dovednosti týkající se životního prostředí získávané ve škole (včetně mateřské). Tím vzniká velmi důležitá stálá interakce školy a rodiny ve výchově k péči o životní prostředí, kterou je možné účelně využívat i k širšímu vlivu školy na dospělou část populace.







4.1 Environmentální výchova v mateřské škole



Environmentální výchova u dětí předškolního věku by měla utvářet základní hygienické a sociálně kulturní dovednosti a návyky ve vztahu k životnímu prostředí, probouzet citový vztah k přírodě, k výtvorům lidské práce i k lidem samotným a poskytnout základní poznatky o správném a nesprávném vztahu a chování člověka k životnímu prostředí (hlavně přírodě). Prvky environmentální výchovy by měly prolínat celým výchovným působením; konkrétní požadavky vyplívající z cílů environmentální výchovy by měly být obsaženy ve všech výchovných složkách, tj. ve výchově tělesné, rozumové, mravní, pracovní, estetické, hudební i výtvarné.



K naplnění výchovných úkolů je třeba vytvářet dostatek podnětů při hře, prvotní práci i učení, vycházejících z poznávání a hodnocení přírody. Základem je hra, která se promítá do všech výchovných činností a pomocí níž dítě získává prvotní vědomosti a znalosti o životě lidí, jejich práci, vzájemných vztazích a vztahu k přírodě.



K nejcenějším metodám, jimiž se děti seznamují s okolní přírodou, náleží přímé pozorování rostlin a zvířat při vycházkách. Děti zde přicházejí do bezprostředního styku s okolní přírodou, svými smysly zjišťují její vlastnosti. Velký význam má kontakt dětí se zvířaty, který ovlivňuje jejich citlivost, která se může později projevit v mezilidských vztazích.



Důležitá je též správná volba učebních pomůcek - pohádky, říkadla, obrázky, filmy určené ke sledování, stavebnice, hračky apod. Jednou ze základních myšlenek environmentální výchovy je bezprostřední kontakt s přírodou a přírodními materiály. Proto jsou v mateřských školách preferovány hračky z přírodních materiálů - především dřeva a textilu.



Důraz by měl být kladen i na zařízení třídy, kde by rozhodně neměly chybět přírodní materiály - je vhodné preferovat dřevo nebo korek na obklady a podlahy, jutu vhodnou k použití jako potah na zdi a koberce s převážným podílem vlny. V co nejvyšší možné míře se vyvarovat linolea a jiných syntetických materiálů. Na osvětlení je vhodné použít moderní neblikavé zářivky a samozřejmě nainstalovat termostaty pro regulaci tepla v místnosti. Vnitřní výzdoba třídy záleží už jenom na fantazii učitele i dětí.







4.2 Environmentální výchova na základní škole

Environmentální výchova na 1. stupni ZŠ by měla pokračovat v rozvíjení základních dovedností a návyků ve vztahu k životnímu prostředí, probouzet aktivitu a zájem dětí v poznávání, udržování a zlepšování okolního prostředí. Měla by se snažit o podchycení citlivého vztahu k životnímu prostředí, zdůrazňovat ohleduplnost, úctu a obdiv ke kráse a hodnotám přírody, učit oceňovat její kvality a význam pro život lidí. Na základě aktivního styku s okolím prohlubovat a třídit elementární informace o životním prostředí a poskytnout první ucelený přehled na vztahy člověka a jeho životního prostředí, vytvářet předpoklady pro myšlení ve vztazích.



Těžiště environmentální výchovy by mělo být především v předmětech prvouka, přírodověda a vlastivěda. Na konkrétních příkladech by měla prvouka seznamovat žáky s nejzákladnějšími poznatky o přírodním a umělém prostředí, učit je základním pravidlům společenského chování a zdůrazňovat zvláště hygienické, estetické a základní etické zřetele. Vlastivěda by měla rozvíjet aktivní poznávání okolního prostředí, zdůrazňovat především regionální zřetele a postupně rozvíjet poznávání vlasti i citové vztahy k ní. Přírodověda by se měla zaměřit na přírodní prostředí, na postupné uvědomování si sounáležitosti člověka s přírodou a nezbytnost její ochrany.



V návaznosti na předškolní výchovu by se mělo uplatňovat ve větší míře emocionální působení, např. ve výtvarné výchově - při vnímání přírody jako světa barev; v hudební výchově - při vnímání tónů, zvuků, při poznávání vztahu člověka k přírodě prostřednictvím písní a skladeb; v tělesné výchově - při upevňování zdraví; v českém jazyce, literární výchově, matematice - využíváním textu, který nabádá k šetrnému a ohleduplnému chování, k ovlivňování hodnotové orientace, k odhalování krás a bohatství přírody, k aktivnímu přístupu ve vztahu k ní.



Podstatnou roli v upevňování žádoucího vztahu k životnímu prostředí by měla u žáků mladšího školního věku hrát i školní družina. Ve školní družině je možné v rámci vycházek zaměřovat pozornost na podrobnější sledování přírody, přičemž hlavní zřetel by měl být kladen na slušné a ohleduplné zacházení se všemi formami života, neolamování keřů, zbytečné trhání rostlin. Pobyt v přírodě je možné využít i k různým výtvarným činnostem, dále je možné organizovat nejrůznějších hry zaměřené na řešení problémových situací apod.



Období mladšího školního věku je typické zvýšenou senzibilitou k přírodě, dětskou spontaneitou a fantazií, zvídavostí, zájmem a potřebou aktivity. Toho všeho lze při utváření adekvátního vztahu k životnímu prostředí ze strany environmentální výchovy využít.



Cílem environmentální výchovy na 2. stupni ZŠ by měla být snaha o rozvíjení aktivity a zájmu žáka v problematice životního prostředí, o podněcování jeho samostatnosti a iniciativy v této oblasti. Důraz by měl být kladen na přímý styk žáků s okolní přírodou, usilováno by mělo být v této souvislosti o ovlivnění citových vztahů k prostředí směrem k vytvoření pozitivních postojů jedince k životnímu prostředí. Informace o životním prostředí by měly být prohlubovány, měly by být zdůrazňovány souvislosti mezi jednotlivými ději v přírodě.



Těžiště výchovného působení by mělo být posunuto více k racionální stránce dětské osobnosti. Pozornost by se měla soustředit na přesnější a důkladnější pozorování jednotlivých částí prostředí, na poznávávání podstaty člověka a jeho vztahů k prostředí. Tento věk je charakteristický diferenciací zájmů, vytvářením předpokladů pro abstraktní myšlení, smyslem pro práci v kolektivu, touhou po poznávání nového a zajímavého.



Žáci tohoto věku jsou velmi aktivní, dokážou vytrvale a se zápalem řešit zadané, a zejména volně vybrané úkoly, dokážou se nadchnout pro různé věci. To vše lze v rámci environmentální výchovy využít.







4.3 Environmentální výchova na střední škole Na střední škole by se měly vzhledem k dosaženému stupni vyspělosti žáků projevovat nároky na vyšší stupeň ekologického působení ve všech směrech. V tomto věku dochází k rozvoji intelektu, roste schopnost abstrakce, zobecňování, dedukce, schopnost aplikace obecných principů na konkrétní situace. V tomto období dochází i ke změně citových vztahů k okolí; roste kritičnost, všímání si negativních jevů ve společnosti, uvědomování si vlastní individuality a místa ve společnosti. Životní postoje, které se vytváří v tomto období, jsou většinou neměnné a velmi často se projevují v názorech a jednání v dospělosti. Z toho vyplývá mimořádný význam středoškolského ekologického působení, které by mělo poskytnout komplexní pohled na ekologické zákonitosti v přírodě a na vztahy člověka a jeho životního prostředí.

Možnosti environmentální výchovy v některých předmětech:



• v matematice se na konkrétních příkladech, především ve slovních úlohách, může předvádět kvantitativní stránka některých problémů životního prostředí,

• při výuce českého jazyka mají mimořádný význam slohová cvičení (ústní i písemná), v nichž se žáci mohou zamyslet nad určitými oblastmi vztahů člověka k prostředí,

• v literatuře si žáci mohou při rozboru literárních ukázek uvědomovat souvislosti mezi způsobem života lidí a jejich vztahy k okolní přírodě i umělému prostředí. V rámci vědecké literatury lze rozvíjet fantazii, domýšlet různé důsledky lidských činností,

• hudební výchova může poukazovat prostřednictvím lidových písní na vztah a spojení lidí s přírodou,

• výtvarná výchova může žáky učit pozorovat a vnímat okolní prostředí, uvědomovat si rozmanitosti barev a tvarů, vnímat krásu detailu i harmonii celku,

• tělesná výchova se kromě tělesné stránky může zaměřit i na zásady ochrany přírody - při pobytu v přírodě, na lyžařském kursu apod.,

• v dějepisu lze na konkrétních příkladech doložit, jak přírodní poměry ovlivňovaly kulturní vývoj, ukázat na pozitivní a negativní vlivy člověka na prostředí, na jejich přetrvávání do současnosti,

• zeměpis by měl vycházet z poznávání okolní krajiny, místních problémů životního prostředí a světa, poskytnout poznatky o základních složkách přírodního prostředí, seznamovat se základy ekologie krajiny a upozorňovat na nutnost racionálního hospodaření v ní. Dále by měl poskytnout základní informace o vlivech lidské činnosti na prostředí, o procesu urbanizace, vést k lásce k přírodě i vlasti,

• fyzika a chemie mohou poskytnout řadu konkrétních poznatků o vlivech vědecko-technického rozvoje na životní prostředí, o možnostech využívání vědy a techniky k řešení problémů životního prostředí,

• biologie by měla učit o podstatě, vývoji a podmínkách existence života na Zemi, o základních zákonitostech vztahů mezi živými organismy a prostředím, seznamovat žáky s rozmanitostí přírody, se závislostí existence jednotlivých druhů organismů na podmínkách prostředí atd.







4.4 Ekologizace pedagogických profesí

„Je obtížné a vcelku i nesmyslné stanovit, na kterých skupinách spoluobčanů záleží méně nebo u kterých je pravděpodobnost kladného přijetí ekovýchovné osvěty nejnižší. Zvolme raději opačný postup a zamysleme se nad tím, kdo může v rozhodující míře ovlivnit postoj té generace, na které nejvíce záleží, tedy na našich dětech. Hledáme-li cílovou skupinu, do které má tudíž smysl vkládat největší úsilí, nutně dojdeme k současným i budoucím učitelům mateřských, základních i středních škol. Míra jejich skutečného ekologického přesvědčení bezprostředně ovlivňuje statisíce žáků denně, a to v kladném, ale i záporném smyslu.“ (Aleš Máchal)



Vlastní realizace environmentální výchovy ve škole závisí na přístupu učitele, s jakým zájmem, tvořivostí a nápaditostí dokáže požadavky environmentální výchovy promítnout do konkrétních vyučovacích hodin i do své práce mimo vyučování. Záleží nejenom na jeho pedagogických schopnostech a znalostech dané problematiky, ale i na vlastních postojích, na konkrátních činnech v řešení problémů životního prostředí.



Míru osobního ekologického přístupu učitele lze rozlišit do dvou stupňů:



1. ekologizace forem výuky

- jedná se o obohacování a zpestřování učiva zařazením ekoher, aktuálních informací o stavu životního prostředí, soutěží, exkurzí apod.,



2. ekologizace obsahu a cílů

- učitel vědomě vede žáky ke skromějšímu a šetrnějšímu životnímu stylu, k utváření ekologicky žádoucích hodnotových orientací apod.



Předpokladem ekologizace obsahu a cílů je ze strany pedagoga zvnitřnění ekologických postojů, což vede k jednotě slov a činů, k důvěryhodnosti učitelovy osobnosti. Ekovýchovné vzdělávání pedagogů je možné v rámci výukových programů SEV.







4.5 Střediska ekologické výchovy

Střediska ekologické výchovy jsou jednou z možností, jak prakticky uskutečňovat ekologicky zaměřenou vzdělávací a výchovnou činnost. Ve střediscích ekologické výchovy dochází k překrývání výuky pro základní a střední školy s činností zájmových kroužků a klubů. Postupně vzrůstá podíl středisek na ekopedagogické přípravě posluchačů pedagogických fakult, řada center se věnuje dalšímu ekologickému vzdělávání učitelů, osvětě veřejnosti, publikační činnosti atd.



Programy pro děti a mládež



Programy ve střediscích pomáhají školám při dosažení stanovených vzdělávacích cílů a systematicky rozvíjet znalosti a dovednosti žáků i pedagogických pracovníků v oblasti životního prostředí. Inspirují tak pedagogické pracovníky k širšímu využívání aktivizujících metod výchovy a vzdělávání. V programech jsou využívány specializované pomůcky, jejichž pořízení není v silách jednotlivých škol a metodické materiály vyvinuté středisky ekologické výchovy.



Denní výukové programy



Denní výukové programy jsou připravovány ve střediscích ekologické výchovy pro děti z mateřských, základních i středních škol. Jsou to bloky aktivit, kterých se děti přímo aktivně účastní, jsou zaměřeny pokud možno prakticky k určitému tématu a rozvíjí tak a doplňují učební osnovy.



Žáci tak získávají trvalejší znalosti vlastním zkoumáním, pozorováním a objevováním při praktické činnosti přímo v přírodě, což je mnohem účinnější způsob výuky. Během terénního programu se žáci učí provádět měření, pozorovat, zapisovat, třídit a prezentovat poznatky. Praktická činnost v terénu žáky vede ke skupinové práci, ke spolupráci a podporuje skupinové i individuální rozhodování při řešení problémů.

Denní výukové programy jsou připravovány na objednávku učitelů, nebo naopak střediska nabízí již hotové programy.



Podle míry návaznosti na osnovy vyučovacích předmětů se rozlišují tyto typy výukových programů:



1. Výukové programy navazující na určité téma osnov

- směřují k motivaci dětí před vlastním probíráním tématu ve škole, k nahrazení výkladu ve škole nebo k procvičování či prohloubení probraného učiva.

2. Komlexnější výukové programy

- navazují na znalosti a dovednosti žáků získaných v různých předmětech, prakticky je procvičují, rozšiřují a upevňují.

3. Specializované výukové programy

- na učební osnovy navazují volně, věnují se konkrétním problémům životního prostředí s cílem upevnit proekologické hodnotové orientace i konkrétní činnosti žáků.

Pobytové (vícedenní) výukové programy

Vícedenní výukové programy umožňují věnovat více času přírodovědné a ekologicky zaměřené činnosti. Společná činnost, hry, práce a společné zážitky přispívají k formování skupiny, hlubšímu poznávání žáků navzájem. Pobytové programy nabízejí základním a středním školám pravidelně zejména střediska s vlastní ubytovací kapacitou. Školy mohou tyto pobyty zařazovat do pravidelné výuky různými formami - jako speciální ekologický kurz, jako školní výlet či jako součást sportovně turistického kurzu.



Oproti denním výukovým programům umožňují vícedenní pobyty rozsáhlejší a intenzívnější působení. Jedná se o ucelený učební blok, který lze obsahem i rozsahem přirovnat k samostatnému předmětu.



Programy jsou charakteristické využitím pestrého spektra výukových metod, důrazem na vlastní zkušenost a prožitek žáka, výrazným podílem pobytu v terénu.

Autor | Kamil Navrátil, Planorbis Kroměříž
Datum | 02/10/2009

Text nepro�el jazykovou �pravou.

Projekt podpořila Evropská unie – Evropský fond pro regionální rozvoj